Thomas Hoebel | Essay |

Lesen heißt Verrätseln

Über die Lektüre wissenschaftlicher Texte

Was wir lesen, entscheiden wir am liebsten selbst, nach unseren Neigungen, wegen der Gestaltung des Covers oder auf Empfehlung von Freundinnen. Wir lesen, was wir lesen, weil uns das Thema interessiert, weil wir unser soziales Umfeld beeindrucken wollen oder um mitreden zu können. „Sage mir, was du liest und ich sage dir, was du bist“, soll Pierre de La Gorçe vor der Bibliografischen Gesellschaft Frankreichs behauptet haben. Indem wir über die Texte Auskunft geben, die wir aktuell lesen oder die wir als bedeutsam für uns erinnern, sagen wir immer auch etwas über uns selbst aus, ob wir wollen oder nicht.

Einen Text zu lesen, den eine mehr oder weniger fremde Person für uns ausgesucht hat, erscheint da zunächst einmal als Zumutung. Bekanntermaßen ist der Auftrag, von anderen ausgewählte Texte zu lesen, in den Seminaren und Übungen an den Hochschulen dieser Welt fest verankert. Hier ist das Lesen weniger Genuss als vielmehr ein zentrales Instrument akademischer Erziehung (was natürlich nicht ausschließt, dass das Lesen wissenschaftlicher Texte auch Spaß machen kann). „Lesen ist Denken mit fremdem Gehirn“, erinnert Jorge Luis Borges an eine Aussage Arthur Schopenhauers, mit der Letzterer davor warnt, zu viel zu lesen und zu wenig selbst zu denken.[1]

Für sich genommen handelt es sich dabei jedoch um eine treffende Beschreibung des didaktischen Programms in Lehrveranstaltungen. Die Auswahl der Texte folgt in der Regel genau der Prämisse, sich zunächst einmal damit auseinanderzusetzen, was fremde Gehirne über einen Sachverhalt, eine Äquivalenzklasse von Fällen, einen kausalen Zusammenhang, eine Methode der Welterschließung und vieles mehr gedacht haben, um sich dann idealerweise „auf den Schultern von Riesen“[2] seine eigenen Gedanken über diese Dinge zu machen – selbst Rätsel entdecken und lösen zu können.[3]

Das Lesen wissenschaftlicher Texte will allerdings gelernt sein. Sie sind im Grunde Argumentationen in Schriftform und unterscheiden sich von Romanen und Gedichten vor allem darin, dass sie sowohl unsere Erinnerungsfähigkeit als auch unsere Fähigkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden, besonders beanspruchen.[4] Das gilt zum einen für den Text selbst. Wir müssen jederzeit im Kopf behalten, was sein Ausgangspunkt war: Von welchem wissenschaftlichen Problem geht der/die Autor:in aus, um es in seinem/ihrem Artikel oder in seiner/ihrer Monografie zu behandeln? Welche Behauptung stellt der/die Autor:in auf, von der er/sie ihre Leser:in so umfassend wie möglich überzeugen möchte? Eine Schwierigkeit ist, sich beim Lesen nicht von jedem noch so interessanten Detail des Textes beeindrucken zu lassen, sondern zu versuchen, den roten Faden, den der Text auslegt, zu finden und ihm zu folgen; immer im Hinblick darauf, ob die Argumentation eigentlich schlüssig ist. Kurz: Wir stehen als erstes vor der Aufgabe, die Kernaussagen eines Textes zu identifizieren und uns klar zu machen, dass wir vieles, was der Text enthält, auch vergessen dürfen.

Wissenschaftliche Texte zu lesen heißt, sie zu verrätseln: Sie nicht einfach nur Wort für Wort durchzuarbeiten, sondern sich zu fragen, welche Problemstellung hier von Interesse ist.

Zum anderen fordert uns das Lesen wissenschaftlicher Literatur besondere Gedächtnis- und Selektionsleistungen ab, weil wir uns die betreffenden Texte in der Regel nicht isoliert voneinander vornehmen. Meistens sind sie ein (möglicher) Baustein eines übergeordneten Projekts, das ein eingeschränktes Bündel an Fragen umfasst – sei es der inhaltliche Schwerpunkt eines Universitätsseminars oder die eigene Studienarbeit. Es ist zu entscheiden, ob der Text für das Projekt überhaupt relevant ist und, wenn ja, in Bezug auf welche Frage eigentlich. Wissenschaftliche Texte zu lesen heißt, sie zu verrätseln: Sie nicht einfach nur Wort für Wort durchzuarbeiten, sondern sich zu fragen, welche Problemstellung hier von Interesse ist. Eine solche Herangehensweise kann bedeuten, dass man den Vorschlägen der Autor:innen folgt, aber auch, dass man selbst ein Rätsel entdeckt, auf dem dann das Augenmerk der eigenen Lektüre liegt.

Nehmen wir zum Beispiel Joseph Bensmans und Israel Gervers berühmte „Gewindebohrerstudie“, in der sich die beiden damit beschäftigen, dass es in einer von ihnen untersuchten Flugzeugfabrik zwar strikt verboten ist, einen Gewindebohrer zu nutzen, es viele aber dennoch machen. Andernfalls ließen sich einzelne Teile, die nicht gut aufeinanderpassen, gar nicht zusammenbauen.[5] Die Studie lässt sich aus ganz verschiedenen Blickwinkeln lesen: wie und mit welchem Material man eine Fallstudie schreibt (Fokus: Methode), wie die Fabrikarbeiter es schaffen, den Einsatz des verbotenen Werkzeugs vor offiziellen Stellen zu verbergen (Fokus: Praxis), oder dass Organisationen formale und informale Strukturen ausdifferenzieren (Fokus: Theorie). Wir stehen damit als zweites vor der Aufgabe, uns den Standpunkt zu vergegenwärtigen, von dem aus wir den Text betrachten, und auch ihn während des Lesens zu erinnern. Was ist der spezifische Grund, weswegen wir den Text in die Hand nehmen? Unser Erkenntnisinteresse ist in den meisten Fällen nicht identisch mit der Frage, die sich der/die betreffende Autor:in stellt.

Studierende gehen sehr kreativ mit zugemuteten Texten um. In einem Seminar mit fortgeschrittenen Bachelorstudierenden forderte ich die Teilnehmenden auf, mir auf zwei bis drei Seiten zu erläutern, wie sie wissenschaftliche Texte lesen und warum ihre Methode die beste ist. Sie hatten dafür über die Weihnachtspause Zeit. Das ‚Wie?‘ konnten die meisten Schreiber:innen (N=21) gut für sich beantworten, auch wenn ich mitunter den Eindruck hatte, dass manche hier sozial erwünschte Aussagen machten, sich aber faktisch selten an ‚ihre‘ Methode hielten. Erstaunlich war, dass niemand – ohne Ausnahme! – einen Ratgeber nannte oder auf eine in Fachkreisen etablierte Lesemethode wie SQ3R oder PQ4R verwies, an der er/sie sich ursprünglich einmal orientiert hatte oder immer noch orientiert. Eine Erklärung, die die Studierenden in der gemeinsamen Auswertung ihrer Beiträge fanden, war, dass die Frage, wie man wissenschaftliche Texte liest, in ihrem Studium bisher kein Thema war. Dozent:innen setzen die Fähigkeit zu lesen und zu verstehen schlicht voraus. Bestimmte Methoden, mit denen die Studierenden in Schule und Studium in Kontakt gekommen waren, hatten sie offensichtlich wieder vergessen – womöglich auch, weil die von mir gestellte Frage in ihren Lernkontexten selten ventiliert wird.

Die Aufgabe, darüber aufzuklären, warum ihr Vorgehen auch für andere bestens geeignet ist, haben die meisten schlicht ignoriert. Vermutlich ist es schwierig bis unmöglich, intuitives Vorgehen gegenüber anderen zu begründen. Und eine überzeugende Darlegung zu schreiben, benötigt auf jeden Fall mehr Raum, als es die Aufgabenstellung zuließ. Wie auch immer, nach meinem Eindruck herrscht unter Studierenden eine Art bricolage vor, wenn es um das Lesen wissenschaftlicher Texte geht:[6] Im Sinne einer Bastelkreativität entwickeln sie nach und nach Coping-Strategien, um der Fülle zugemuteter Texte zu begegnen, ohne dafür aber aktiv nach empfohlenen Methoden Ausschau zu halten und für sich zu testen, ob sie brauchbar sind.

Dabei kann es sich durchaus lohnen, sich mit dem Lesen wissenschaftlicher Texte systematisch statt bastelnd zu beschäftigen. Letztlich ist es ‚nur‘ ein Handwerk, das Tricks, Kniffe, und Abkürzungen umfasst, um große Textmengen bearbeitbar zu machen. Jede:r kann es mithilfe expliziter Reflexion lernen – und sollte damit so früh wie möglich beginnen. Die konkreten Anlässe sind schließlich vielfältig:

  • Wir merken, dass die Dozentin, deren Veranstaltung wir besuchen, die Lektüre der genannten Literatur tatsächlich ernst nimmt. Weil die Texte unsere zentrale Arbeitsgrundlage darstellen, macht es keinen Sinn, unvorbereitet zum Seminar zu erscheinen. Es werden weder Referate gehalten, die über die Inhalte informieren, noch gibt es eine zu lang geratene Präsentation der Seminarleiterin, deren Kernpunkte man fleißig abschreibt, ohne nennenswert über das Gesagte nachzudenken. Stattdessen folgt die Dozentin dem fast schon romantischen Ideal, dass Seminare aus lebhaften Diskussionen bestehen und Texte gemeinsam erarbeitet werden. Daran können wir uns nur dann beteiligen, wenn wir den zugemuteten Artikel oder den Auszug aus einer Monografie bereits im Vorfeld durchgearbeitet haben.
  • Wir stellen immer wieder fest, dass wir uns übermäßig lange mit den zu lesenden Texten beschäftigen und dass wir fast den ganzen Text markiert haben. Offensichtlich bereitet es uns Mühe, die Kernaussage(n) und den Argumentationsgang der Autor:innen zu erfassen.
  • Der Text sieht inhaltlich gesehen vielversprechend aus, nur hat sich der Autor leider an keines der Gebote wissenschaftlicher Konversation gehalten, die H. Paul Grice vorgeschlagen hat: (1) Mache Deinen Beitrag so informativ wie nötig. (2) Mache ihn nicht informativer als nötig. (3) Behaupte nichts, von dessen Wahrheit Du nicht überzeugt bist. (4) Behaupte nichts, wofür Du keine Beweise hast. (5) Sei relevant. (6) Vermeide Unklarheiten im Ausdruck. (7) Vermeide Mehrdeutigkeiten. (8) Vermeide Weitschweifigkeit. (9) Alles der Reihe nach, nicht alles auf einmal.[7] Grice hält diese Liste nicht für erschöpfend. Sie erhellt gleichwohl die allgemeinen Erwartungen, die wir an einen wissenschaftlichen Text haben dürfen; auch wenn sie oftmals enttäuscht werden. Dann müssen wir lesend selbst etwas Ordnung schaffen, allerdings ohne den Text dabei konsistenter zu behandeln als er tatsächlich ist.
  • Wir schreiben unter Zeitdruck eine Studienarbeit und haben dafür einen Berg Literatur auf dem Schreibtisch angehäuft. Einfach mit dem erstbesten Material zu arbeiten, ist keine gute Idee, würden wir uns damit doch dem Vorwurf von amateurhafter Beliebigkeit und Ignoranz aussetzen.[8] Wie erarbeiten wir uns also eine Menge an Texten in angemessener Zeit, was auch heißt: Wie sortieren wir möglichst schnell das aus, was wir gar nicht brauchen? Schließlich besteht sonst die Gefahr, einfach beim Lesen zu verharren und gar nicht ins Schreiben zu kommen – eine typische Situation, aus der Schreibblockaden resultieren.

Welcher Anlass auch immer uns zum Lesen bringt (die Liste ist natürlich nicht vollständig), jedes Mal stehen wir vor den bereits genannten Aufgaben, die (für uns relevanten) Kernaussagen zu identifizieren und uns den Standpunkt vor Augen zu führen, von dem aus wir uns mit ebendiesen Kernaussagen auseinandersetzen. Wir verrätseln den Text und klären damit gleichsam unsere an ihn gestellten Erwartungen. Die Autor:innen von Lesestrategien, die heute weithin als erprobt gelten, legen daher Wert darauf, diesen Schritt bewusst zu gehen und haben ihn explizit in die von ihnen vorgeschlagenen Methoden eingebaut.

Bei der SQ3R-Methode handelt es sich um den zweiten Leseschritt:[9]

  1. Überblick gewinnen: Machen Sie sich mit dem Aufbau des Textes vertraut (Abstract, Inhaltsverzeichnis, Umschlag etc.).
  2. Fragen: Stellen Sie Fragen an den Text.
  3. Lesen: Achten Sie beim Lesen auf die Überschriften; suchen Sie die Hauptaussagen; achten Sie auf hervorgehobene Textteile, Fachausdrücke, Fremdwörter, Illustrationen und Definitionen.
  4. Rekapitulieren: Fertigen Sie Notizen über das Gelesene an oder erklären Sie es einem Kommilitonen.
  5. Repetieren: Überfliegen Sie nochmals alle Überschriften der einzelnen Kapitel; versuchen Sie, die wichtigsten Aussagen in Erinnerung zu rufen.

Das ist ebenfalls bei der recht ähnlichen PQ4R-Methode der Fall:[10]

  1. Vorprüfung: Verschaffen Sie sich einen Überblick über die Kapitel und Abschnitte des Buches.
  2. Fragen: Stellen Sie Fragen an den Text, idealerweise zu jedem Abschnitt.
  3. Lesen: Versuchen Sie, Ihre zu jedem Abschnitt formulierten Fragen zu beantworten.
  4. Nachdenken: Denken Sie über das Gelesene nach, suchen Sie nach Beispielen und versuchen Sie, den Text auf Ihr vorhandenes Wissen über den dargestellten Gegenstand zu beziehen.
  5. Rekapitulieren: Versuchen Sie nach jedem Abschnitt, Ihre zuvor formulierten Fragen zu beantworten.
  6. Repetieren: Gehen Sie den Text noch einmal im Geiste durch; versuchen Sie, die wesentlichen Punkte wiederzugeben. Beantworten Sie die Fragen, die Sie an den Text gestellt haben!

Frank Smith setzt das Verrätseln dagegen an die dritte Stelle:[11]

  1. Überfliegen Sie den Text: Versuchen Sie, so schnell wie möglich herauszubekommen, um was es in dem Text geht. Kümmern Sie sich nicht um Details!
  2. Zusammenfassen: Schreiben Sie eine Zusammenfassung, die mindestens Antwort auf die Frage „Um was geht es in dem Text?“ gibt.
  3. Fragen formulieren: Formulieren Sie mindestens fünf Fragen, auf die der Text eine Antwort gibt! Nutzen Sie hierzu Ihre Zusammenfassung und Ihr Vorwissen. Schauen Sie sich den Text aber nicht erneut an!
  4. Antworten vorhersagen: Versuchen Sie nun, ohne den Text anzuschauen, Antworten auf Ihre Fragen zu geben.
  5. Antworten überprüfen: Lesen Sie jetzt den Text schnell durch, um Ihre Antworten zu überprüfen.

Also: Verrätseln Sie wissenschaftliche Texte! Stellen Sie Fragen oder schreiben Sie nach einer ersten kurzen Durchsicht eine kleine Zusammenfassung, um was es in dem Text geht. Dabei handelt es sich durchweg um Schritte, die bereits Vorarbeiten von uns erfordern. Wir müssen immer erst klären, was wir überhaupt von dem betreffenden Text erwarten können. Nicht zuletzt minimieren wir damit das Risiko, den Text frustriert beiseitezulegen, weil er nicht das gehalten hat, was wir uns erhofft haben.

Weiterführende Literatur

Abschnitt zu Lese- und Rezeptionsstrategien in: Ulrike Christmann / Norbert Groeben, Psychologie des Lesens, in: Bodo Franzmann / Klaus Hasemann / Dietrich Löffler / Erich Schön (Hg.), Handbuch Lesen, München 1999, S. 145–223.

Valentin Groebner, Muss ich das lesen? Ja, das hier schon. Wissenschaftliches Publizieren im Netz und in der Überproduktionskrise, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 6.2.2013, S. N5.

Martin Galla / Frank Meyhöfer, Brauchbarer Abfall. Über das Lesenlernen soziologischer Texte, in: Swantje Lahm / Thomas Hoebel (Hg.), Kleine Soziologie des Studierens. Eine Navigationshilfe für sozialwissenschaftliche Fächer, Stuttgart 2021, S. 98–103.

Otto Kruse, Lesen, in: ders., Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, Stuttgart 2010, S. 11–54.

Frank Wegner / Katharina Raabe (Hg.), Warum Lesen. Mindestens 24 Gründe, Berlin 2020. Siehe hierzu die Rezension von Swantje Lahm, Weltflucht und Horizonterweiterung, in: Soziopolis, 19.11.2020.

  1. Jorge Luis Borges / Osvaldo Ferrari, Lesen ist Denken mit fremdem Gehirn. Gespräche über Bücher & Borges, übers. von Gisbert Haefs, Zürich 1990, S. 84.
  2. Robert K. Merton, Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit, übers. von Reinhard Kaiser, Frankfurt am Main 1983.
  3. Andrew Abbott, Methods of Discovery. Heuristics for the Social Sciences, New York 2004, S. xi.
  4. Niklas Luhmann, Lesen lernen, in: ders., Short Cuts, Frankfurt am Main 2000, S. 150–157, hier S. 154. Lesenswert dazu auch Martin Galla / Frank Meyhöfer, Brauchbarer Abfall. Über das Lesenlernen soziologischer Texte, in: Swantje Lahm / Thomas Hoebel (Hg.), Kleine Soziologie des Studierens. Eine Navigationshilfe für sozialwissenschaftliche Fächer, Stuttgart 2021, S. 98–103.
  5. Joseph Bensman / Israel Gerver, Vergehen und Bestrafung in der Fabrik. Die Funktion abweichenden Verhaltens für die Aufrechterhaltung des Sozialsystems, in: Heinz Steinert (Hg.), Symbolische Interaktion. Arbeiten zu einer reflexiven Soziologie, Stuttgart 1973, S. 126–138. Siehe zu dieser Studie auch die Handreichung Fragestellung formulieren.
  6. Stephen A. Linstead / Robert Grafton-Small, Organizational Bricolage, in: Barry A. Turner (Hg.), Organizational Symbolism, Berlin / New York 1990, S. 291–292, sich auf Claude Levi-Strauss beziehend.
  7. H. Paul Grice, Logik und Konversation, in: Georg Meggle (Hg.), Handlung, Kommunikation, Bedeutung, Frankfurt am Main 1979, S. 243–265, hier S. 249 f.
  8. Andrew Abbott, „Varianten der Unwissenheit“, in: David Gugerli / Michael Hagner / Philipp Sarasin / Jakob Tanner (Hg.), Nach Feierabend: Universität (= Zürcher Jahrbuch für Wissensgeschichte 6), Zürich 2010, S. 15–34, hier S. 28 f.
  9. Francis Pleasant Robinson, Effective Study, New York 1970.
  10. Ellen Lamar Thomas / H. Alan Robinson, Improving Reading in Every Class. A Sourcebook for Teachers, Boston 1972.
  11. Frank Smith, Making Sense of Reading – And of Reading Instruction, in: Harvard Educational Review 47 (1977), 3, S. 386–395.

Dieser Beitrag wurde redaktionell betreut von Wibke Liebhart.

Kategorien: Universität Wissenschaft

Thomas Hoebel

Thomas Hoebel, Soziologe, arbeitet am Hamburger Institut für Sozialforschung. Er forscht zu organisierter Gewalt, schreibt an einer Methodologie prozessualen Erklärens und befasst sich mit dem Rätsel, wie gute wissenschaftliche Texte entstehen.

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