Bildungsauftrag Demokratie

Oliver König:
Experimente in Demokratie. Re-Education, angewandte Sozialpsychologie und Gruppendynamik in der frühen Bundesrepublik
Deutschland
Gießen 2025: Psychosozial-Verlag
364 S., 39,90 EUR
ISBN 978-3-8379-3447-2

Tim Schanetzky:
Politik der politischen Bildung. Ringen um die Demokratisierung der Deutschen seit 1945
Deutschland
Göttingen 2025: Wallstein Verlag
252 S., 26,00 EUR
ISBN 978-3-8353-5931-4

Die Kulturkämpfe um die Demokratie werden zunehmend in Bildung und Erziehung ausgefochten. Während große Teile der Öffentlichkeit (auch) über die Schulen die freiheitliche Grundordnung verteidigen wollen, attackieren rechtspopulistische Bewegungen und konservative Intellektuelle die Bildungspolitik aufgrund ihrer vermeintlichen ideologischen Schlagseite. Diese Konflikte haben zu einem neuen Interesse an der historischen Rolle von Bildung und Erziehung in der bundesdeutschen Demokratie geführt. Nun geht es nicht mehr allein um den Beitrag der Bildungspolitik für die angeblich erfolgreiche Errichtung der westdeutschen Demokratie, sondern stärker darum, inwieweit Bildung und Erziehung Widersprüche, Ambivalenzen und Konflikte um Demokratie verstärkten. Das zeigen bestechend zwei Neuerscheinungen, die sich der spannungsreichen Demokratiegeschichte der Bundesrepublik aus unterschiedlichen Perspektiven widmen. Während der Sozialwissenschaftler und Psychologe Oliver König den ambivalenten Beitrag der angewandten Sozialpsychologie und Gruppendynamik für die demokratische „Re-Education“ nach 1945 untersucht, fragt der Historiker Tim Schanetzky danach, wie die politische Bildung mit politischen Krisen umging und immer wieder aufs Neue die bundesdeutsche Demokratie verhandelte. Beide Arbeiten führen auf je eigene Weise die Potentiale und auch die zukünftigen Aufgaben einer miteinander verbundenen Bildungs- und Demokratiegeschichte vor Augen.

König untersucht in seinem Buch die Geschichte der „Gruppendynamik“ zwischen den 1930er- und den 1990er-Jahren. Der Autor zeichnet darin die Entwicklung der sozialpsychologischen Gruppentheorie nach, die vom deutsch-jüdischen Emigranten Kurt Lewin (1890–1947) nach seiner Vertreibung durch die Nationalsozialisten in den USA entwickelt wurde.^[1] Lewin und seine Mitarbeiter versuchten durch Experimente einen genuin demokratischen Führungsstil von autoritären und gewährenden („laissez faire“) Verhaltensweisen abzugrenzen. Im Mittelpunkt ihres Interesses stand das Ziel, genaue Regeln für die demokratische Kooperation in einer Gruppe zu formulieren. Ihre humanwissenschaftlichen Theorien blieben nicht allein auf dem Papier. Vielmehr schrieben sich Lewin und seine Schüler damit in die Debatten um die „Re-Education“ der Deutschen nach dem Nationalsozialismus ein, auch wenn sie nicht direkt die Bildungsprogramme der US-amerikanischen Besatzungsbehörde prägen konnten. Trotzdem kamen westdeutsche Psychologen durch Austauschprogramme und aus dem Exil zurückgekehrte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit den gruppendynamischen Ideen in Kontakt und setzten sie in der betrieblichen Weiterbildung, der Sozialarbeit, der Schule und der Lehrerfortbildung um.

Mit seiner Studie leistet König zwei wichtige Beiträge zur Historiographie von Sozialpsychologie, Bildung und Demokratie. Zum einen analysiert er im Anschluss an den Historiker William Graebner die Gruppendynamik als eine ambivalente humanwissenschaftliche Technik, die Teilhabe ermöglichen, aber gleichzeitig die Kooperation in der Gruppe normieren sollte.^[2] So zeigt König in Kapitel 2, dass es bereits Lewin und seinen Schülern im Zuge der Krise der Demokratie während der 1930er-Jahre darum ging, auf der Ebene der Gruppe sozialen Wandel kontrollierbar zu machen. Im folgenden Teil verdeutlicht er, dass sich die westdeutschen Sozialpsychologen im selben Spannungsfeld bewegten, als sie die Methode der Gruppendynamik adaptierten. Dies machten die Wissenschaftler auch zunehmend selbst zum Thema. Beispielsweise suchte der einflussreiche Mediziner und Intellektuelle Horst-Eberhard Richter (1923–2011) in den 1970er-Jahren nach einem Weg, Kooperation zu verwirklichen, ohne neue Hierarchien aufzurichten.

Zum anderen kommt König in Abgrenzung etwa von Maik Tändler^[3] zu einer neuen Einschätzung der Konjunkturen der Gruppendynamik in der „alten“ Bundesrepublik. König argumentiert in Kapitel 3, dass Wissenschaft und Politik immer nur kurzzeitig mit der Gruppendynamik die Demokratisierung des Denkens und Handelns voranbringen wollten. Vielmehr versuchten sie die Psychotechnik als ein Mittel des „Social Engineering“ zu nutzen (S. 86). Beispielsweise führte der einflussreiche Psychologe Peter Hofstätter (1913–1994) die Gruppendynamik in den späten 1950er-Jahren als eine Technik der Leistungssteigerung in die westdeutsche Debatte ein. Bereits zur selben Zeit – und nicht erst im Zuge einer vermeintlichen „neoliberalen“ Wende ab den späten 1970er-Jahren – experimentierten erste Betriebe mit der Gruppendynamik, um Selbstorganisation und Produktivität zu fördern. Zudem ging es den Protagonisten des Deutschen Arbeitskreises für Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik in den 1970er-Jahren weniger darum, die Demokratisierung der Gesellschaft voranzutreiben, als vielmehr soziale Beziehungen zu analysieren und effizient zu organisieren. Demgegenüber war die Nutzung der Gruppendynamik als Mittel einer „Re-Education“ im Bildungs- und Erziehungsbereich stets umstritten. Die Verantwortlichen des einflussreichen Fortbildungsinstituts Haus Schwalbach, des kurzzeitig bestehenden Lehrerfortbildungsinstituts Schliersee-Seminar und der hessischen Lehrerfortbildung konnten die Gruppendynamik nie langfristig in den Dienst einer demokratischen Bildungspolitik stellen.

Manche Leserinnen und Leser aus der Geschichtswissenschaft würden sich trotzdem sicher eine stärkere Thesenbildung wünschen. Denn der Autor führt seine Darstellung an den großen Protagonisten, einflussreichen Fachgesellschaften und wichtigen Monographien entlang, verliert aber mitunter die übergreifende Leitfrage der Arbeit aus den Augen. Hilfreich wäre es auch gewesen, wenn er seine Darstellung noch enger mit den historiographischen Debatten verknüpft hätte. Zweifellos bemüht sich König um eine Kontextualisierung der sozialpsychologischen Debatten im Schatten des Nationalsozialismus. Doch bleibt unklar, was genau uns die Gruppendynamik über die widersprüchliche Geschichte der bundesdeutschen Demokratie nach „Achtundsechzig“ sagt. Schon die Darstellung der westdeutschen Debatten um Leistungssteigerung und Selbstoptimierung während der 1970er- und 1980er-Jahre bleibt im dritten Kapitel blass. Der folgende Teil versammelt dann viele interessante Einzelbeobachtungen zur Sozialpsychologie während der „Wende“, zur Geschichte der Gruppenpsychologie in der DDR und zur Entstehung von deutsch-deutschen Stereotypen in den 1990er-Jahren, verknüpft dies aber nicht mit aktuellen zeithistorischen Debatten über die Demokratiegeschichte der deutschen Vereinigung.^[4]

Untersucht König ein bildungspolitisch breit diskutiertes Fachgebiet der Sozialpsychologie, widmet sich Schanetzky mit der politischen Bildung einer schwer zu bestimmenden Disziplin zwischen Pädagogik und Demokratiepolitik. Auch wenn Schanetzky keine Institutionengeschichte schreiben möchte, fokussiert er seine Darstellung auf die 1952 gegründete Bundeszentrale für Heimatdienst, die elf Jahre später in Bundeszentrale für politische Bildung umbenannt wurde. Hinzu kommen gelegentliche Seitenblicke auf Landeszentralen, Bildungsstätten sowie Stiftungen von Parteien und Unternehmen.^[5] Mit guten Gründen setzt sich Schanetzky von der „Erfolgsgeschichte“ (S. 14) der politischen Bildung ab, die überwiegend von den Protagonisten des Fachs selbst geschrieben wurde.^[6] Vielmehr ist es sein Ziel, die Geschichte der Bundeszentrale aus der Perspektive einer zeitgemäßen Demokratiegeschichte neu zu schreiben. Deswegen fragt er, wie die Behörde die Demokratie zu definieren versuchte, welche Bedrohungen der freiheitlichen Grundordnung sie identifizierte und welche Gegenmaßnahmen sie empfahl. Dabei interessiert sich der Historiker vor allem dafür, wie das Wechselspiel von politischen Erwartungen und enttäuschten Hoffnungen die Debatten prägte.

Schanetzkys Studie besticht dadurch, dass sie zu einer Reihe bedenkenswerter Neueinschätzungen der Geschichte der politischen Bildung und auch der bundesrepublikanischen Demokratiegeschichte insgesamt kommt. Mit Gespür für passende Anekdoten schildert Schanetzky, wie nach dem Kriegsende überraschende Allianzen zwischen Verfolgten, Belasteten und Besatzungsbehörden beim Aufbau von politischen Bildungsinstitutionen entstanden. Wichtig ist sein Hinweis, dass sich viele Initiativen der politischen Bildung nicht nur gegen den Nationalsozialismus und den Kommunismus richteten, sondern auch gegen die frühe Re-Education-Politik der Besatzungsmächte, wenngleich umstritten blieb, welches Konzept von Demokratie die politische Bildung demgegenüber fördern solle. Dies war auch in der zuerst von Paul Franken (CDU) geleiteten Bundeszentrale nicht anders.^[7]

Im zweiten Hauptteil („Angstgegner“) argumentiert Schanetzky pointiert, wie die politische Bildung bis 1969 den gesellschaftlichen Entwicklungen hinterherlief. Politiker und Beamte richteten die Bundeszentrale in der Mitte der 1950er-Jahre gegen den Kommunismus aus und nahmen nach der antisemitischen Schmierwelle von 1959/60 sowie nach dem Erstarken der NPD nur äußerst zögerlich rechte „Antidemokraten“ (S. 96) ins Fadenkreuz. Zwar versuchten sie Aktivität und Pluralismus zu fördern, doch blieben sie einer staatszentrierten Demokratievorstellung verhaftet. Erst im Zuge der Studentenproteste begannen sie sich von einem paternalistischen Antitotalitarismus abzukehren und erprobten neue wissenschaftsbasierte Formen der Politikvermittlung.

Daraufhin zeigt Schanetzky, dass „Achtundsechzig“ jedoch keinesfalls zu einer erfolgreichen Reform der politischen Bildung führte, sondern vielmehr eine Dekade der „Fundamentalpolitisierung“ (S. 127) einleitete, die die Arbeit der Bundeszentrale nachhaltig blockierte. Denn dort beharkten sich nun links-liberale und liberal-konservative Fraktionen. Eines der vielen Beispiele dafür war der Streit um die „PZ“ (Politische Zeitung, seit 1971) – ein im Stil des Boulevardjournalismus aufgemachtes, aber inhaltlich ausgewogenes Blatt der Bundeszentrale, das nach anfänglicher Unterstützung der Linken und Liberalen parteiübergreifend für seine unkonventionelle Berichterstattung angefeindet wurde. Die Suche nach Konsens führte demgegenüber erst einmal zu keinem Erfolg. Auch der viel beschworene „Beutelsbacher Konsens“ von 1976 (Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot, Schülerorientierung) blieb vorerst eine Angelegenheit der Wissenschaftler und hatte kaum Einfluss auf die Praxis der Bundeszentrale.

Schonungslos beschreibt der Autor im vierten Kapitel den weiteren Abstieg der Bundeszentrale in den 1980er-Jahren. Er zeigt instruktiv, dass die Lagerkämpfe die Behörde geradezu neutralisierten. Denn in Reaktion auf den Anstieg der rechten Gewalt produzierte sie nur einen Formelkompromiss, und in den „Historikerstreit“ griff sie erst gar nicht ein. Parallel dazu stiegen die partei- und wirtschaftsnahen Stiftungen zu wichtigen Akteuren der politischen Bildung auf. Weil die Politik lagerübergreifend die demokratischen Errungenschaften zu feiern begann (mit dem 40-jährigen Gründungsjubiläum der Bundesrepublik im Frühjahr 1989 als einem der Höhepunkte), betrachtete sie die politische Bildung nun immer häufiger als obsolet. Die „Wende“ verstärkte diesen Trend, sodass in den 1990er- und 2000er-Jahren die Etats der politischen Bildung weiter schrumpften – durchaus erstaunlich im Kontext der Vereinigungsgesellschaft. Erst die Regierungen von Angela Merkel (CDU) und Olaf Scholz (SPD) setzten dieser Entwicklung ein Ende.

Schanetzky demonstriert mustergültig, wie man der etwas angestaubten Geschichte der politischen Bildung durch eine demokratiehistorische Leitfrage neues Leben einhauchen kann. Der Nachteil des am ehesten als ideengeschichtlich zu bezeichnenden Zugangs liegt jedoch darin, dass die Leserinnen und Leser kaum etwas über die Praxis der Bundeszentrale erfahren. Noch am meisten schreibt der Autor darüber, wie die Behörde durch die Publikationsförderung und eigene Veröffentlichungen Akzente zu setzen versuchte. Doch lesen wir kaum etwas über die Fortbildungen, Tagungen und anderen Veranstaltungen, die die Bundeszentrale zur Schulung von Lehrkräften und Beamten nutzte. Dabei könnte eine stärkere Berücksichtigung dieser Praxis verdeutlichen, welche Resonanz die inhaltlichen Kontroversen um politische Bildung jenseits von Wissenschaft und Parlament fanden. Ebenso würde der Blick in die Tagungsräume die Konflikte zwischen den Erwartungen der Organisatoren und dem Eigensinn des Publikums erhellen und somit eine neue Perspektive auf den Widerspruch zwischen demokratischen Hoffnungen und enttäuschten Erwartungen ermöglichen. Es ist wahrscheinlich, dass sich im Archiv der Bundeszentrale Tagungsmaterialien, interne Umfragen und auch Briefe an die Tagungsleitungen erhalten haben, die für diese Fragen ausgewertet werden könnten.

Welche Impulse geben die beiden Studien der Zeitgeschichtsforschung? Während Oliver König den widersprüchlichen Charakter einer sozialpsychologisch fundierten Demokratie- und Bildungspolitik offenlegt, portraitiert Tim Schanetzky die politische Bildung als eine Disziplin zwischen großen Erwartungen und begrenzter Wirkungsmacht. Zusammengenommen regen diese Arbeiten an, die stets umstrittenen Techniken zu studieren, mit denen Politik und Wissenschaft nach 1945 die Demokratie in die Köpfe der Menschen tragen wollten. Zukünftige Studien sollten jedoch die Geschichte der humanwissenschaftlichen Kontrolltechniken konsequent mit der Demokratiegeschichte in Dialog bringen und auch die umstrittene Praxis der politischen Bildung in den Blick nehmen. Allen, die an solchen Fragen interessiert sind, seien beide Bücher empfohlen.